I medi occupano la sede della Gtt! Ora ci riprendiamo tutto!

[www.ksatorino.it] Da tempo ormai ci siamo mobilitati contro il caro-trasporti, nell'ambito di una campagna per la riappropriazione degli spazi lanciata a livello nazionale. Pisa, Modena, Bologna, Brescia, Palermo sono solo alcune delle città nelle quali, in queste ore e in questi giorni, stanno avendo luogo altre iniziative. Già da qualche settimana svolgiamo sui pullman iniziative di speakeraggio, distribuendo volantini ai passeggeri per spiegare ai viaggiatori i motivi della nostra protesta e le nostre richieste, puntualmente condivise. Non siamo solo noi studenti ad esserci accorti di come stia diventando sempre più proibitivo il costo dei biglietti e degli abbonamenti per i mezzi pubblici, mezzi che nella maggior parte dei casi sono sovraffolati e fatiscenti. Abbiamo intenzione di portare avanti la nostra lotta fino a quando non verranno soddisfatte le nostre richieste, che prevedono uno sconto ulteriore del 33% sugli abbonamenti annuali per gli studenti medi così com'è per gli universitari; una riduzione del 50% del prezzo dei biglietti ordinari; la diminuzione della multa per mancanza del biglietto da 60 a 20 euro; l'istituzione con cadenza regolare di giornate a tema ambientale in cui i mezzi siano gratis per tutti. Per questi motivi oggi abbiamo occupato la sede degli uffici della GTT, dove, sotto la stretta sorveglianza di un nutrito numero di forze dell'ordine, un responsabile dell'azienda si è fatto garante della presentazione di un esposto in regione Piemonte per l'approvazione dei nostri punti. Vogliamo evidenziare il tentativo da parte della questura di criminalizzare le nostre campagne. Il 23 marzo alcuni di noi sono stati fermati dalla polizia mentre volantinavano sui pullman, minacciati poi di essere ritenuti responsabili di qualsiasi atto di danneggiamento dei mezzi pubblici, colpevoli di aver espresso il nostro punto di vista in merito ad un servizio che dovrebbe essere pubblico e accessibile a tutti. Ma non sono solo le questure a cercare di isolarci e di spaventarci. Infatti il giorno dopo l'esplosione di una bomba carta su un tram in deposito, un giornalista ci ha citato come presunti autori del fatto. Con l'occupazione di oggi, non abbiamo solo voluto rilanciare la campagna, ma dimostrare come non siamo disposti a scendere a compromessi né a farci intimorire.

GTT CI HAI RUBATO TANTO, ORA CI RIPRENDIAMO TUTTO!

K.S.A. - Kollettivo Studenti Autorganizzati

Uno sciopero "debole", salvato dagli studenti

[www.infoaut.org] Tutti i settori incrociano le braccia, manifestazioni in molte città. Ma le parole d'ordine del sindacato sono insufficienti e le piazze sono riempite dagli studenti.

La tanto agognata "prova di forza" della Cgil è alla fine arrivata: migliaia e migliaia le persone che sono scese in piazza oggi in tutta Italia per lo sciopero generale di quattro ore - otto solo nel pubblico impiego, scuola e sanità. Il sindacato di Corso Italia rivendica il diritto al lavoro, la riforma del fisco e l'integrazione dei lavoratori migranti. Sotto accusa, in particolare, l'inerzia dell'esecutivo di fronte alla crisi.

Fino a qui tutto bene, verrebbe da dire: parole d'ordine inattaccabili e tanti buoni propositi, alte adesioni e il Wall Street Journal che dà ragione ad Epifani... e invece NO! Lo sciopero di oggi è stato debolissimo, tanto nella sua costruzione quanto nella sua effettiva manifestazione di forza che non si è vista se non nei freddi tabulati percentuali delle adesioni... Innanzitutto uno sciopero generale che ha avuto un parto lungo e doloroso. Elettoralistico nei fini (secondo le voci più maligne che spesso però le più lucide) e di basso profilo nella piazza, avvelenato da un imminente Congresso nazionale che si preannuncia molto teso (percorso com'è stato da un "centralismo democratico" epifaniano che ha impedito una reale espressione di democrazia sindacale della base).

Le tanto gettonate parole d'ordine poi sono l'emblema di un trinceramento del sindacato confederale nella retorica rassicurante (ma perdente!) di una difesa del lavoro tutta limitata al mondo del lavoro pubblico o dipendente. Laddove questo sembra essere esclusivamente trattato come massa di manovra da mobilitare in scadenze simili, senza impatto e senza la più minima capacità d'incidere nei rapporti forza complessivi. Non ci si sorprenda allora se poi, questi stessi lavoratori, decidono di starsene a casa o viversi la giornata come sacrosanto momento di vacanza e riposo. Del resto forse, a Epifani e alla sua cricca la cosa non dispiace poi tanto, contenti e soddisfatti di corteini che non arrecano disturbo, permettono comizi finali senza increspature e vengono diligentemente ripresi dalle telecamere dei Tg nazionali.

E' l'idea stessa di una battaglia sindacale così articolata che non tiene più: non esiste solo più il pubblico impiego o il lavoro salariato di fabbrica. Cosa dice Epifani alle migliaia di lavoratori autonomi a reddito intermittente, agli studenti-lavoratori-precari che affollano le facoltà, ai precari permanenti in perenne stato di collasso psichico, alla miriade di "nuovi lavori"...? Cosa dice riguardo all'ipotesi di uno reddito universale ?

Gettito fiscale e difesa dell'art. 18 sono sacrosanti ma non bastano. tocca ripensare una più complessiva figura media del lavoratore-precario di oggi. I più l'art.18 non l'hanno visti neanche col cannocchiale. E il fisco è un oggettivo nemico di tanti lavoratori 'in proprio' strozzati da crisi e politica fiscale che in Italia tutela esclusivamente le fasce molto alte e la ricchezza da rendita, schiacciando sotto il suo tallone tutti quanti, dipendenti e "autonomi".

Dire questo ovviamente non significa dar ragione a Cisl-Uil, il gatto e la volpe dell'ex unità sindacale, che oggi comodamente seduti sulle loro padronali poltrone, van blaterando di necessità di "superamento della contrapposizione" e altri squallidi stratagemmi di concertazione.

Per fortuna ci sono gli studenti! Loro oggi hanno riempito le piazze, loro sono ben consapevoli del futuro che li attende e della progressiva trasformazione delle loro scuole in formazione impoverita e grandi agenzie di disciplinamento di massa per un lavoro futuro senza prospettive, precario, mal pagato, incerto e soprattutto senza diritti. In decine di migliaia hanno attraversato e ravvivato le piazze altrimenti morte dello sciopero sindacale, ben sapendo che l'opposizione alla riforma Gelmini, da rilanciare con forza il prossimo autunno, è solo un tassello di una più generale battaglia di riconquista e riappropriazione.

Gli studenti medi riempono lo sciopero generale anche a Torino! 6mila in corteo, occupata la Camera di Commercio!

Studenti medi ancora in Onda contro la riforma!

[www.infoaut.org/torino] Studenti medi in piazza in diverse città del nostro paese, questa mattina, contro la riforma Gelmini nelle scuole superiori. Mobilitazione tornata in Onda già in seguito al passaggio del decreto in consiglio dei ministri, due settimana fa, con un corteo spontaneo a Torino e due occupazioni delle scuole a Bologna.

La cronaca dalla città di Torino. Un migliaio gli studenti torinesi in corteo partiti da piazza Arbarello, sotto una pioggia battente. Lancio di uova sotto il Miur e la sede della Provincia, scritte e volantinaggio contro il caro-trasporti della Gtt. Sentito il nesso con quanto è avvenuto e sta avvenendo in Val Susa: gli interventi hanno sottolineato la solidarietà degli studenti con il movimento No Tav e rimandato alla fiaccolata di questa sera a Bussoleno.

• Ascolta la diretta con Giovanni

Note sulla ridefinizione del dispositivo-formazione nella scuola secondaria superiore

[www.uniriot.org] Nell’ultimo decennio la secondaria superiore è stata investita da un’ondata di provvedimenti legislativi che, considerati nel suo insieme, hanno prodotto e produrranno ancor più una riconfigurazione dei poteri, dei saperi, delle competenze e dei rapporti fra contenuti e soggetti della formazione. Questi successivi tentativi (Berlinguer, Moratti, Fioroni e Gelmini) indubbiamente segnalano la difficoltà nel ridefinire questo segmento della formazione ai fini della piena assunzione ai bisogni del nuovo paradigma dell’accumulazione flessibile e biocapitalista. Una difficoltà che deriva sia dalla resistenza dei soggetti della scuola, sia dalla problematica comprensione del ruolo che dovrebbe svolgere la secondaria superiore nella produzione/riproduzione sistemica odierna.

Questo tratto della formazione, che coinvolge ragazzi fra i quattordici e i diciannove anni, assume una centralità Il segmento della secondaria superiore merita un’attenzione decisamente maggiore di quella messa in campo fino ad ora, una considerazione che richiede un’analisi più puntuale del senso e degli effetti delle “riforme” e la predisposizione di piattaforme conflittuali che sappiano porsi oltre la “difesa della scuola pubblica costituzionale”.

Non adeguatamente valutata, sia perché fase di maturazione di abilità cognitive “superiori”, sia in quanto ponte verso l’istruzione universitaria, sia ancora perché si confronta direttamente con il mercato del lavoro.

Dall’analisi dell’insieme delle disposizioni legislative dell’ultimo decennio emergono come tratti caratteristici la segmentazione gerarchizzata dei formatori e dei formati e la corrispondente predisposizione di istituti e strumenti di valutazione e di selezione, anche se le scelte del percorso formativo degli studenti hanno motivazioni prevalentemente “classiste”. In questo stesso periodo il MIUR, in ambito governativo, ha visto ridursi drasticamente la sua autonomia di fronte all’egemonia dell’iniziativa del Ministero dell’Economia e, in misura minore, di altri Ministeri.

Dalla “scuola-azienda” all’”azienda scuola”
 
“Lavora ragazzo, lavora!” 
 
L’emendamento Cazzola sull’adempimento dell’obbligo scolastico in regime di apprendistato, si configura come l’ultimo tassello che svela, pur in ambito specifico, la natura della mutazione generale del dispositivo-formazione in atto nella scuola secondaria superiore.

La commissione lavoro della Camera, e pochi giorni fa la Camera stessa, hanno approvato l’emendamento di Giuliano Cazzola al Disegno di legge lavoro, collegato alla finanziaria (DDL 1441 – quater), che consente di assolvere l’ultimo anno di obbligo scolastico, il sedicesimo, anche attraverso percorsi di apprendistato. L’obbligo scolastico era stato portato a 16 anni, con legge 296/2006 dalla prima finanziaria dell’allora governo Prodi, peraltro in sintonia con gli obiettivi del Trattato di Lisbona.

Nella presentazione governativa dell’emendamento, la “svolta epocale” del sottosegretario Valentina Aprea, diventa un brutale e populista invito ai giovani ad “andare a lavorare” da parte del Ministro dell’Istruzione (?) Mariastella Gelmini: “Sono favorevole a qualsiasi iniziativa per inserire subito i giovani nel mondo del lavoro”…per toccare momenti di rara ed elevata filosofia pedagogica nella lezione del ministro Sacconi: “L’apprendistato per l’esercizio del diritto-dovere di istruzione e formazione è una metodologia didattica in assetto di lavoro” . Decisamente spassosa una prima dichiarazione del Giuliano Cazzola: “La norma consente di contrastare l’evasione dell’obbligo scolastico che è molto diffusa nell’ultimo anno”.

Di fronte al coro di critiche pietiste del fronte dell’opposizione “riformista” (“Si mandano a lavorare ragazzi di 15 anni!”…”L’UE, Lisbona, l’OCSE, il rapporto di Bankitalia raccomandano…”), il Cazzola si fa scudo col nome di Biagi: “Il provvedimento è saldamente incardinato nel sistema previsto dalla legge Biagi”. Ma è nella prolusione alla Camera del 25 gennaio che sempre il Cazzola esprime il meglio dell’ideologia lavorista del suo retroterra culturale cigiellino: “Il lavoro non è solo fatica, sudore e alienazione, ma anche e nello stesso tempo compiacimento dell’opera, realizzazione e autenticazione di sé e delle proprie capacità, occasione di coesione sociale e relazionale. Chi lavora non è necessariamente un giovane che ha fallito nello studio;la teoria non è incompatibile con la pratica, la scuola con l’impresa”.

L’apprendimento è, a pieno titolo, un contratto di lavoro che prevede una quota di formazione (120 ore) aziendale o extra - aziendale. Questa tipologia di contratto consente alle aziende di pagare il lavoro ad un prezzo minore di quello non inquadrato nell’apprendistato, anche quando l’inquadramento è lo stesso; sul versante previdenziale è lo Stato a farsi carico degli oneri obbligatori per le imprese. Si tratta ancora di una modalità che consente di aggirare l’ostacolo dell’articolo 18 dello Statuto dei lavoratori, in quanto l’apprendista non rientra nel computo del numero dei dipendenti. Le statistiche ISFOL indicano che in Italia solo il 17% degli apprendisti svolge un’attività di “formazione”. Si tratta, in ogni caso, di una formazione che ha come scopo l’acquisizione di competenze molto parziali, coerenti con il lavoro svolto che nella maggior parte dei casi è temporaneo: il tempo della durata del contratto.

La formazione dell’apprendista, mal sopportata dall’imprenditore che la considera un adempimento burocratico, tempo sottratto al lavoro, non apporta un particolare arricchimento ma, nel migliore dei casi, una microspecializzazione, il più delle volte non spendibile sul mercato del lavoro, come accrescimento del proprio valor d’uso e quindi del valore di scambio

La formazione dell’apprendista, nelle fasce d’età minorenni, ha un valore in senso disciplinare e solo secondariamente in senso professionale; si formano attitudini al lavoro, una disciplina del lavoro e della dipendenza, si imparano prestazioni per imitarle, si predispone una forma-mente precaria.

Il contratto di apprendistato, come emerge chiaramente da una recente inchiesta svolta nella cintura della metropoli torinese, si traduce in un’ulteriore forma, magari un po’ mascherata, di contratti di lavoro precario di fatto e, per certe età, come un lavoro minorile legalizzato.

Dall’inchiesta sopracitata emerge come l’apprendista minorenne sia da inquadrare come appartenente alle fasce più deboli economicamente, socialmente e culturalmente, che casomai avrebbe bisogno di acquisire saperi e competenze che potrebbero consentirgli di fuoriuscire dall’emarginazione.

Come inciso va rilevato che la stessa indagine ha fatto emergere l’uso generalizzato dello strumento dello stage che coinvolge quasi il 90% degli studenti del terzo e del quarto anno. Sbandierato dalle scuole come un valore che viene offerto ai possibili futuri “clienti”, lo stage si concretizza in un mese di lavoro vero e proprio non pagato, con scarso, se non nullo, valore formativo reale e con ricadute in termini di futura occupazione per lo/la stagista pari a zero. Con l’emendamento Cazzola, la dispersione scolastica, molto elevata in Italia, viene inquadrata in questa casella di “didattica in assetto di lavoro” che riguarda i giovani fra i 15 e i 16 anni.

Si sostituisce tempo di lavoro al tempo di vita a scuola, si impedisce nello stesso tempo di poter maturare possibili scelte di vita che hanno bisogno di strumenti culturali, di saperi che forse non saranno immediatamente spendibili sul mercato del lavoro, ma che possono arricchire la capacità di decodificare la realtà con cui ci si confronta.

Come leggere l’affermazione di Sacconi, il mandante del Cazzola, secondo cui l’emendamento in questione interviene su “126.000 ragazzi che né lavorano, né studiano”? Semplice: in Italia ci sono, ufficialmente (dati ISFOL), 126.000 corpi fra i 15 e i 16 anni che oziano, non lavorano e non studiano, che potrebbero essere tentati dal furtarello, da comportamenti antisociali e devianti; meglio quindi metterli a profitto, per il bene comune, “delle famiglie e di loro stessi.”

L’emendamento del Cazzola si colloca precisamente in una tendenza alla mescolanza più accentuata fra scuola e “mondo del lavoro” che è centrale nel nuovo dispositivo-formazione, nel segmento della secondaria superiore, quale si è oramai delineato in modo quasi compiuto. A questo proposito saranno sottolineati più avanti elementi ancora più pregnanti.

Da Berlinguer a Gelmini: il decennio horribilis
 
Proviamo ad individuare quali componenti dell’insieme strutturato del dispositivo-formazione si trasformano e in quale direzione il “sistema incorporeo delle procedure in atto nell’istituzione scolastica” si va a ridefinire.

Le iniziative legislative, che si articolano lungo il periodo che dal 1997 arriva fino ad oggi, vanno lette non tanto come semplice “restaurazione”, come viene fatto da più parti. Siamo di fronte a tentativi di sottomettere , disciplinare, formare una figura lavorativa (peraltro sempre sfuggente) flessibilizzata, adeguata alle necessità dell’odierno mercato del lavoro e dell’attuale valorizzazione particolarmente incentrata sullo sfruttamento delle capacità cognitive e delle funzioni mentali più in generale. Gli interventi legislativi Bassanini-Berlinguer aprono la stagione della scomposizione/ ricomposizione della secondaria superiore e contengono in sé non solo il segno ma anche i contenuti delle disposizioni successive. Sono due i nuclei fondanti dall’azione del primo ministro dell’istruzione di “sinistra” della storia Repubblicana: l’autonomia scolastica e l’articolazione del sistema formativo ufficiale in senso aziendalistico.

L’ ”autonomia scolastica” (L. 59 del 1997 e poi DPR n. 275 del 1999) mette in campo un complesso di norme che stabiliscono che le scuole possono avere un’autonomia a livello organizzativo, didattico e finanziario.

In questo modo le singole scuole entrano in competizione nel territorio offrendo la propria merce POF (Piano dell’Offerta Formativa), cioè pacchi di competenze e saperi, ai clienti genitori-studenti. Il risultato è la frammentazione del sistema scolastico, la rottura di quei livelli di collaborazione fra le scuole, l’investimento delle già scarse risorse in termini di marketing, di tempo, di attenzione all’ "orientamento”, cioè al reclutamento di clienti indispensabili alla sopravvivenza e al finanziamento. L’insieme di autonomia e concorrenza necessita l’impostazione di una nuova organizzazione scolastica, cioè di quel processo che il movimento dei soggetti della formazione ha denominato “aziendalizzazione” della scuola.

Affinché vi sia azienda è necessario che si configuri una gerarchia, un potere maggiormente strutturato, e inoltre una misurazione dei “processi lavorativi” che si danno la suo interno. In effetti è in questa direzione che si muove il Berlinguer elaborando le linee di quella che dovrà essere la “scuola del domani”. La pronta e decisa opposizione al “Concorsone” degli insegnanti costringe il Ministro ad abbandonare il progetto di segmentazione gerarchica del “corpo insegnante”. D’altra parte il tentativo di “misurare” la quantità di sapere trasmesso e assimilato si scontra contro la natura ontologica del sapere stesso e contro la ricchezza e la complessità delle funzioni mentali. Il tentativo di scatenare a tutti i livelli la competizione individualistica trova come ostacolo la natura fondamentalmente cooperativa della formazione scolastica.

Nella secondaria di Berlinguer e del decennio che segue si mettono in campo i più creativi strumenti di valutazione; è un fiorire di tassonomie, di “griglie di valutazione” per misurare capacità critiche, di analisi, di sintesi, competenze, conoscenze. Ovviamente questi strumenti non sono oggettivi, né potrebbero esserlo, per cui spesso la compilazione della griglia diventa un adempimento burocratico teso a rendere il risultato conforme alla valutazione ottenuta con gli sperimentati metodi soggettivi.

L’acclarato fallimento della “scuola dell’autonomia” viene interpretato dall’attuale governo Berlusconi come una carenza degli strumenti di comando nella scuola, come un’insufficiente apertura ai “meccanismi del mercato” e come un’ancora eccessiva “autonomia” della secondaria rispetto al “mondo esterno” e, in particolare, nei confronti dei processi produttivi.

A livello europeo, il gruppo di studio sulla formazione dell’ERT, la potente lobby delle multinazionali Ue, una sorta di Confindustria d’Europa, suggerisce le linee fondamentali dei processi di riforma degli anni Novanta e del primo decennio del Duemila. In Italia nel 2007 l’Action Plan di Confindustria detta le linee, molto articolate e definite, della riconfigurazione del segmento dell’istruzione secondaria superiore, in particolare per quanto riguarda il comparto tecnico e professionale.

A poche settimane dall’insediamento, il governo Berlusconi assume pienamente i desiderata di Confindustria e mette in moto quel meccanismo che disarticola e ridefinisce il profilo della secondaria superiore. Un percorso che nemmeno un movimento esteso e trasversale qual è stata l’Onda dell’autunno 2008 riesce a bloccare: è il segno di quanto sia alta la posta in gioco.

Nell’estate 2008 i tagli tremontiani mettono i paletti economici di quelli che dovranno essere i provvedimenti successivi; si tratta di un’ingente riduzione di spesa pari a 7,8 miliardi di euro, con conseguente drastico taglio del personale nell’ambito di investimenti per la formazione rispetto al PIL, che collocano l’Italia al 21° posto fra i 27 paesi UE (dati 2005)… e questo è pur sempre uno dei pochi indicatori che consente un reale confronto fra paesi.

Il secondo tempo dell’azione riformatrice è affidato all’intervento “razionalizzatore” del MIUR che procede lungo linee di provvedimenti che non si muovono solo nella logica utilitaristica della riduzione della disponibilità finanziaria per l’istruzione ma che tendono a ridefinire in primo luogo i contenitori della formazione secondaria superiore. In sintesi il MIUR procede verso la riduzione delle ore di insegnamento, delle discipline e l’aumento del numero degli studenti per classe che si traduce in una oggettiva dequalificazione della didattica e nella necessità per l’insegnante di disciplinare classi numerose con strumenti che sono già operativi: muova valenza del voto in condotta, revisione in senso repressivo dei regolamenti d’Istituto. Nell’ottica “essenzializzatrice” tutte le sperimentazioni vengono azzerate con una drastica riduzione di quella che viene chiamata l' "offerta formativa”; d’altra parte…”che bisogno abbiamo di questa eccedenza di sapere?”

Con le decisioni dell’ultimo Consiglio dei Ministri, dall’A.S. 2010/2011 entrano in vigore i nuovi regolamenti per la secondaria superiore che si traducono in una riduzione dei corsi e degli indirizzi, delle ore di laboratorio, della consistenza del tempo di insegnamento di materie quali le scienze storiche e geografiche che risultano decisamente ridimensionate. In sintesi l’uscita dalla media inferiore si configura come uno snodo che porta al liceo, all’istituto tecnico, all’istituto professionale, alla formazione professionale e alla neonata sacconiana “didattica in assetto di lavoro”. Siamo di fronte ad un profilo che va oltre il dualismo licei/istituti tecnici, evocato da più parti come regressione al sistema formativo precedente al 1962, data della riforma della scuola media e dell’apertura alla “scuola di massa”. Non siamo di fronte alla negazione della scolarità di massa, bensì ad una sua più definita articolazione nel senso di una segmentazione gerarchica che ci pare essere sostanzialmente più isomorfa alla complessità del mercato del lavoro odierno. Al termine della scuola media inferiore si determina una selezione che non ha nulla della tanto decantata “meritocrazia”, ma che è dettata, più biecamente, dalle possibilità economiche, insomma una “selezione classista”. Il grosso del volume di fuoco va a colpire quel segmento che più sembra interessare Confindustria: istituti tecnici e professionali che pagano in termini di riduzione del tempo scuola da 4 a 8 ore, di espulsione di una consistente fetta di insegnanti precari, ma anche di tecnici, a causa della riduzione delle ore di laboratorio.

Come far funzionare senza intoppi la “razionalizzazione” della politica dei tagli tremontiana con l’”essenzializzazione” gelminiana? A questo provvede il disegno di legge Aprea. Al di là dei vari passaggi tecnici, il senso dell’operazione Aprea è del tutto chiaro e si può racchiudere in tre ordini di considerazioni:

1. Riordino in senso autoritario della governante della secondaria superiore con accentramento del momento decisionale nella figura del Dirigente Scolastico e del Consiglio di Amministrazione (ora denominato”Consiglio di indirizzo”, su suggerimento dell’Action Plan di Confindustria: un po’ di nascondimento lessicale va pur fatto!).
2. Apertura del CdA al mondo esterno: banche, Confindustria, enti locali, mondo delle professioni. Le scuole, con una parziale eccezione, non possono più trasformarsi in fondazioni; i soggetti esterni entrano nel CdA senza oneri.
3. Standardizzazione, segmentazione e gerarchizzazione su 4 livelli del proletariato cognitivo scolastico, il cui gradino più basso risulta di fatto ufficialmente precarizzato. L’appartenenza ai vari livelli, che si traduce in diverse situazioni retributive, è determinata dai soliti meccanismi meritocratici che non possono che mettere in moto clientelismo, lobbismo e determinare l’annullamento sostanziale di quanto rimane della libertà d’insegnamento. Questi meccanismi vanno a scatenare (e sintomi in questo senso sono già emersi con la “scuola dell’autonomia”) la competizione individuale in un ambito formativo che necessita ovviamente di cooperazione.
4. Il ddl Aprea affida le funzioni di indirizzo al CdA, che prende decisioni strategiche, la gestione al Dirigente Scolastico che si configura come un organo monocratico con responsabilità nella gestione delle risorse umane, finanziarie e strumentali e con maggiori poteri nella valutazione dei docenti. Le funzioni tecniche sono demandate ai Consigli di dipartimento mentre scompaiono le Rappresentanze Sindacali, il Collegio dei docenti e i Consigli di Classe. Si mira a sottrarre, anche formalmente, potere in campo didattico agli organismi collegiali.

Come pensiamo di aver argomentato, l’aspetto dei tagli alla spesa per la formazione è solo una componente, certo molto rilevante, dell’insieme dei provvedimenti; basti ricordare che nel 1977 l’investimento per l’istruzione era pari al 14% del totale della spesa pubblica, nel 2005 raggiunge appena il 3,1%.

Cercando di cogliere un senso più complessivo, bisogna sottolineare che il dispositivo-formazione viene ad essere modificato a livello di struttura (gerarchizzazione pronunciata), di contenuti dei saperi-competenze, di ideologia, di disciplinamento nel quadro di una più generale mutazione anche antropologica. Una comprensione più articolata e profonda del nuovo profilo della secondaria superiore può emergere spostando il livello di analisi dal singolo provvedimento al complesso delle disposizioni che da più di un decennio investono la scuola secondaria superiore.

La lavorazione dell’ "homo materia”

I nodi centrali di discontinuità introdotti, nel decennio passato, all’interno del sistema formativo della secondaria superiore, possono essere così sintetizzati:

• generale spostamento del baricentro dai saperi alle competenze, al “saper fare”, con una maggiore attenzione al potenziamento di abilità e di una particolare forma-mente adeguata ai bisogni del nuovo paradigma produttivo;
• intensificazione della polverizzazione dei saperi, per cui è sempre più arduo coglierne un senso complessivo;
• i criteri di valutazione si spostano verso strumenti ritenuti, a torto, oggettivi e, in ogni caso, non certo in grado di valutare abilità cognitive complesse. Gli insegnanti italiani, poco propensi ad utilizzare in modo indiscriminato questionari di vario tipo, saranno costretti a farlo, dal momento in cui i nuovi provvedimenti prevedono che la loro valutazione (a cui sarà legato il livello salariale) e quello della scuola sarà decisa da un sistema di valutazione nazionale. In questo modo la didattica non potrà che orientarsi a preparare gli studenti a rispondere ai questionari;
• il soggetto dell’apprendimento, dal momento in cui è oggetto di misurazione è sempre più interno ad un processo reificante;
• nella logica di questa formazione, lo studente diventa un contenitore da riempire, da segmentare perdendo parti del sé generico, della gamma delle sue potenzialità, per divenire un soggetto parziale, alienato. Viene a dispiegarsi ulteriormente quel processo che Romano Alquati ha ben descritto come “potenziamento nell’impoverimento” della “capacità-attiva-umana”; potenziamento delle competenze richieste dagli attuali procedimenti di valorizzazione e accumulazione, dentro una valorizzazione “dell’ampia gamma, della varietà, delle capacità dispiegate” del soggetto.

Ovviamente queste componenti sono sempre presenti nella formazione sussunta a logiche di valorizzazione, ma questi passaggi legislativi le ampliano e le approfondiscono.

Il lungo percorso di interventi riformativi che si apre con “l’autonomia scolastica” di Bassanini e Berlinguer e si chiude con i provvedimenti Tremonti-Gelmini-Aprea, segna profondamente il dispositivo-formazione, come emerge anche dall’abbandono progressivo del lessico pedagogico di trent’anni di scuola.

Il modello introdotto da Berlinguer si presenta come una sorta di taylorizzazione dell’attività formativa. Il processo di lavorazione della “materia prima” studente si concretizza attraverso una didattica dell’astrazione fatta da moduli, pacchetti, misurazione di tempi (medi) di apprendimento e di studio, rettifica del prodotto mal riuscito (il “recupero”), penalizzazioni (i “debiti”), premi di produzione(i “crediti”).

Questa ampia terminologia va ad aggiungersi a categorie quali “capitale umano” e “capitale culturale”, che tradiscono profondamente un antropologia dell’”homo materia” (G. Anders). E’ la formulazione di una modalità dispiegata di reificazione della “capacità-attiva-umana” per poterla incardinare sempre più dentro il processo di valorizzazione. Il primato delle competenze, care a Berlinguer, e ripreso in modo più rozzo e populistico dagli attuali governanti, rimanda ad una “modularizzazione dell’uomo”, alla visione dell’essere umano scomponibile in moduli diversificati conformi ai bisogni del mercato.

Ma questi processi formativi penetrano anche più in profondità, coinvolgono e tendenzialmente trasformano le stesse forme identitarie, concorrendo a definire quell’”io minimo” camaleontico, adattabile, cedevole, malleabile; formano una “congruità al mercato della vita interiore”, “regolano elasticamente la personalità alle esigenze del mercato” (R. Sennet).

Se questo progetto sarà vincente o meno dipenderà dalla nostra capacità di decostruirlo e di ricomporre politicamente i soggetti della formazione.

Allo stesso modo in cui la precedente composizione di classe ha praticato una critica demolitrice alle forze produttive, alla scienza e ai saperi fordisti, ora si tratta di sottoporre ad una critica autonoma e antagonista un sapere dettato dalla macchina informatica, sempre più matematizzato e algoritmizzato, sempre più “forza produttiva” ma pur sempre alienante, reificante, impoverente per il soggetto.

a cura di UniRiot Torino

Gelmini approvata? Studenti torinesi in sciopero!

[www.infoaut.org] 500/600 studenti di diverse scuole si sono mossi oggi in corteo per le vie di Torino, in risposta all'approvazione della Riforma Gelmini del consiglio dei ministri avvenuta ieri.

La protesta, praticamente spontanea (sono bastati alcuni sms fatti girare ieri in serata) è partita dai licei Gioberti e Gobetti, estendendosi però velocemente ad altre scuole.

Dato significativo, verificato già da altre precedenti iniziative dell'autunno, il corteo che ne è scaturito non ha coinvolto solo licei del centro ma anche diversi licei e istituti tecnici della periferia e della cintura, rompendo la linea classista che vedeva negli ultimi anni una capacità di mobilitazione ridotta alle scuole del centro città. Segno che gli studenti medi hanno ben chiara la natura e le finalità di questa riforma.

La manifestazione spontanea e selvaggia, ha prima bloccato via Po e altre via del centro; ha poi toccato alcuni sedi istituzionali (Provincia), per poi chiudersi con un'assemblea a Palazzo Nuovo, dove è stata sancita la costruzione di una mobilitazione cittadina per il prossimo 19 febbraio.

• La diretta dal corteo con Guido (Collettivo Studenti Torino) 
• Il comunicato dei medi torinesi

Documento dell'assemblea nazionale degli studenti medi di Torino

Nei giorni 9 e 10 gennaio si è tenuta a Torino, presso il csoa Askatasuna, l'assemblea nazionale degli studenti medi.

Nella prima giornata le diverse delegazioni di studenti presenti si sono riunite in un'assemblea plenaria durante la quale ha avuto luogo un confronto sulle diverse pratiche di mobilitazione attuate durante il trascorso autunno, a partire da una prima analisi della riforma Gelmini, del ddl Aprea e dell'attuale crisi economica e politica italiana ed europea, temi che sono andati ad introdurre una seconda giornata di tavoli di lavoro seguiti da un'ultima assemblea di chiusura.

Per prima cosa l’assemblea ha ritenuto essenziale partire dal contesto storico nel quale gli ultimi provvedimenti scolastici si inseriscono a partire dalla legge dell'autonomia scolastica introdotta da Berlinguer alla fine degli anni '90, con la quale si dava inizio ad una sempre più marcata concorrenzialità tra i diversi istituti superiori, e che apriva la strada alle riforme successive. Dal 2001 ad oggi, con i ministri Moratti, Fioroni e Gelmini abbiamo visto un accentuarsi dell'entità dei tagli ai fondi destinati all'istruzione pubblica (in particolare per quanto riguarda medie superiori e università), parallelamente ad un’ aziendalizzazione degli istituti e una gerarchizzazione del corpo insegnanti che, diviso in diverse fasce (tra le quali vi è una differenza salariale fino al 30%), trova in cima alla piramide un dirigente scolastico con funzioni di amministratore delegato.

Questo accentramento di potere in particolare nelle mani del preside vede la sua realizzazione nel ruolo di disciplinamento della forza lavoro che la scuola ha assunto negli ultimi decenni. È facile infatti rendersi conto di come la formazione degli studenti sia sempre più messa in secondo piano rispetto al desiderio dei docenti di tenerci immobilizzati nella normale routine scolastica, con minacce di sospensione o di bocciatura con il cinque in condotta, nel caso in cui dimostriamo la volontà di esprimere una voce critica.

A questo punto si rende però necessario ragionare sull'ambivalenza contraddittoria della scuola che, se da una parte tende ad essere il recinto di riproduzione di una forza lavoro docile e addomesticata, già proiettata verso una vita di precarietà al momento dell'entrata sul mercato del lavoro, dall'altra parte si ritrova ad essere un bacino di soggettività in grado di riprodurre sapere critico. Ne consegue quindi la necessità di riappropriarsi di quegli spazi fisici e di tempo necessari, all'interno delle scuole, per produrre conflittualità e organizzare la lotta, creando diversi momenti assembleari sia a livello d'istituto che cittadino.

L’analisi sul movimento dell’onda anomala, che nell’ambito degli studenti medi ha avuto la sua nascita e il suo apice nell’autunno dell’anno passato, ha riportato da ogni città riscontri simili. Infatti quel movimento che si presentava come una grande anomalia spontanea, accompagnata dalle speranze del potere di una sua caduta repentina quanto lo era stata la sua ascesa, è riuscito a radicare una soggettività intimamente antagonista che si è poi realizzata nell' ”onda perfetta” al g8 dell’università di Torino e nella mobilitazione di quest’ anno. Proprio quest’ultimo autunno ha dimostrato come gli studenti medi siano stati in grado di dare continuità al movimento, con numeri sicuramente inferiori a quelli passati, ma con determinazione e capacità messe in campo più consapevoli.

Questo salto qualitativo è stato determinato non solo dalla capacità di cogliere i diversi aspetti della riforma Gelmini, ma di inserirla nell'attuale stato di crisi economica e del welfare italiano andando a rilanciare, a seconda delle necessità territoriali, diverse campagne per la riappropriazione di tutti quei diritti e bisogni che ogni giorno vediamo via via come sempre più inaccessibili e dei quali dovremmo invece poter usufruire liberamente. Partendo dal diritto ad un sapere libero, senza dover incorrere ogni anno in spese proibitive per acquistare i libri di scuola, passando per i mezzi pubblici, fino ad arrivare a ciò che riguarda il tempo al di fuori dello studio: abbiamo pagato tanto, ora ci riprendiamo tutto quello che ci spetta senza mezze misure né trattative. In particolare, l’assemblea torinese ha individuato nella data del 20 febbraio un'altra giornata di mobilitazione nazionale sulla riappropriazione.

Altro argomento trattato dai tavoli di lavoro è stato il clima di repressione sempre più marcata con la quale dobbiamo fare i conti tutti i giorni, incarnata dai presidi all'interno degli istituti e dalle varie questure in piazza. Nei rapporti con queste ultime si è delineata soprattutto la volontà di muoversi con una risposta a “muso duro”, comune a tutto il territorio nazionale, che contrasti apertamente le intenzioni della digos di “cercare amici” tra il movimento, e che chiarisca alle guardie l’impossibilità per loro di trovare spazi di complicità con i militanti.

L’ultimo punto trattato dall’assemblea è stato la coscienza antifascista che ovunque caratterizza gli studenti: in tutta Italia infatti ci si oppone fermamente ai fascisti, per le strade, nelle scuole, nelle università, impedendo loro con ogni mezzo, di uscire allo scoperto. Nonostante media e forze dell'ordine vadano puntualmente a schierarsi in difesa di neofascisti e razzisti, accusando la violenza del movimento, tutte le realtà continuano ad assumere l’antifascismo militante come una battaglia importante su cui è importante spendere le proprie energie.

L’assemblea ha deciso di fornire il movimento di uno strumento di confronto costante per garantirne una continuità progettuale: a breve sarà ondine un sito sul quale verranno riportate tutte le varie iniziative sul territorio nazionale.

Assemblea nazionale studenti medi

Torino, 9 e 10 gennaio 2010